我國教育部於民國100年3月公布《中華民國教育報告書》，將於民國103年實施十二年國民基本教育，行政院也於民國100年9月20日發布院臺教字第1000103358號函核定「十二年國民基本教育實施計畫」，其配套措施「建置十二年一貫課程體系方案」旨在研訂十二年一貫課程發展建議書、核心素養(含基本能力)與擬訂審議K-12年級一貫課程體系指引、研議K-12年級課程綱要、建置課程發展機制與支持系統，以落實十二年國民基本教育及K-12年級一貫課程改革理念。未來將特別重視行動原則，以提升新課程效果，及時解決相關問題，鼓勵學校結合「教育行動研究」計畫，期望透過實際問題探討，研析解決策略，其目標在透過行動研究，可針對核心素養、基本能力、學習領域、課程統整、協同教學、合作學習、多元評量方法等概念，發展實用的教學策略與示例，進而落實並提升教師「教育行動研究」之專業素養，因應教育改革的需要。本書作者將教育行動研究區分六個主要歷程，第一個主要歷程是陳述所關注的問題，第二個主要歷程是針對上述問題，研擬可能解決問題的行動方案；第三個主要歷程是尋求可能的合作夥伴；第四個主要歷程是採取行動，實施監控行動方案；第五個主要歷程是評鑑與回饋；第六個主要歷程是呈現教育行動研究報告，可提供政府與民間鼓勵教育實務工作者進行教育行動研究之參考依據。

我國教育部於民國100年3月公布《中華民國教育報告書》，將於民國103年實施十二年國民基本教育，行政院也於民國100年9月20日發布院臺教字第1000103358號函核定「十二年國民基本教育實施計畫」，其配套措施「建置十二年一貫課程體系方案」旨在研訂十二年一貫課程發展建議書、核心素養(含基本能力)與擬訂審議K-12年級一貫課程體系指引、研議K-12年級課程綱要、建置課程發展機制與支持系統，以落實十二年國民基本教育及K-12年級一貫課程改革理念。未來將特別重視行動原則，以提升新課程效果，及時解決相關問題，鼓勵學校結合「教育行動研究」計畫，期望透過實際問題探討，研析解決策略，其目標在透過行動研究，可針對核心素養、基本能力、學習領域、課程統整、協同教學、合作學習、多元評量方法等概念，發展實用的教學策略與示例，進而落實並提升教師「教育行動研究」之專業素養，因應教育改革的需要。本書作者將教育行動研究區分六個主要歷程，第一個主要歷程是陳述所關注的問題，第二個主要歷程是針對上述問題，研擬可能解決問題的行動方案；第三個主要歷程是尋求可能的合作夥伴；第四個主要歷程是採取行動，實施監控行動方案；第五個主要歷程是評鑑與回饋；第六個主要歷程是呈現教育行動研究報告，可提供政府與民間鼓勵教育實務工作者進行教育行動研究之參考依據。
蔡清田現職：國立中正大學教授兼教育學院院長專長：以課程研究發展為主，專長行動研究、課程經營、課程改革與課程設計。學歷：臺灣省立臺南師專、國立臺灣師範大學教育研究所碩士、英國東英格蘭大學(University of East Anglia)教育學院教育應用研究中心博士。重要經歷：曾任國立中正大學課程研究所所長與師資培育中心主任，國內外多份學術期刊編輯與論文審查委員，學位論文與口試審查委員；以及曾任國小教師、臺灣省國民學校教師研習會社會科研究教師、國立臺北師範學院兼任講師、國立暨南大學籌備處教務處研究助理、國立中正大學教授參與教育部K-12課程綱要之研究規劃、國民教育階段九年一貫課程改革規劃、研擬國民中小學課程發展共同原則、教育部國中小學九年一貫課程試辦輔導小組委員、雲林縣、嘉義縣市與臺南縣市課程改革諮詢顧問。近年來並主持國家科學委員會委託進行《國民小學教務主任課程領導指標建構之研究》，以及國家教育研究院委託之整合型研究案《中小學課程相關之課程、教學、認知發展等學理基礎與理論趨向》、《K-12中小學課程綱要之核心素養與各領域連貫體系之研究》與《K-12一貫課程綱要各教育階段核心素養與各領域課程統整研究》。榮譽：中華民國81年教育部國家公費留學考試，赴英攻讀博士。榮獲國科會、國立中正大學多次學術研究獎助、2007年第20屆國立臺南大學學術類傑出校友獎、2010年、2012年國科會獎勵國立中正大學特殊優秀人才。
※推薦文 1940年代，Kurt Lewin 及Stephen M. Corey等人倡導「行動研究」迄今已五十年。教育的實證研究通常由教育學者負責，採用較大的樣本，從事較嚴謹的程序進行研究，期望所得結果能夠大量推論。這類的研究不易協助教育現場的教師解決日常面臨的問題。因此，行動研究應事實的需要而受到重視。教師採用行動研究，在專家或同事合作之下，以科學的方法解決其課堂的種種問題，而不擬應用到其他的情境。近年來，學者倡導「教師即研究者」的理念，行動研究更受重視。 行動研究是一種研究的方法，強調研究的實務層面，較少涉及理論依據。自從1996年Ortrun Zuber-Skerritt主編《行動研究的新方向》（New directions in action research）出版之後，行動研究的理論探討，普受關注。期望行動研究，經由理論與實踐的辯證，而更趨理想。 本書作者蔡清田是國立中正大學教育學院院長，曾經在英國東英格蘭大學教育應用研究中心（University of East Anglia, Centre for Applied Research in Education）獲得哲學博士學位。此一研究機構以研究課程發展及師資培育為主，甚具學術聲望，而其採用的研究方法常為行動研究。該中心主任John Elliott是一位研究行動研究並將其應用在實際研究的著名專家，有關行動研究的著作甚豐。蔡院長直接受到John Elliott的教導，並常將行動研究用到其探討的主題上，得到相當豐碩的研究成果。 我國師資培育機構及學校教師十分重視教育的行動研究。教師不但是教學者，而且更是研究者。透過研究，自己能更專業的處理面臨的教育問題。蔡院長行動研究的理論與實務兼備，相信本書的出版，能對教師及未來教師做出一定程度的貢獻。 本人與蔡院長相識多年，本書完成我先睹為快且學習良多，因此不敢獨享，希望與教育同道共享。黃光雄 謹識於國立中正大學
第壹篇、教育行動研究的理論與實際第一章緒論第二章行動研究的理論與實踐第三章教育行動研究的目的與功能第四章教育行動研究的條件與限制第五章教育行動研究的主要歷程與程序原理第貳篇、教育行動研究的歷程與程序第六章關注分析教育行動研究問題第七章規劃教育行動研究方案第八章協同合作進行教育行動研究第九章實施監控教育行動研究第十章評鑑回饋教育行動研究第十一章呈現教育行動研究報告第參篇、教育行動研究的配套措施與時代意義第十二章教育行動研究的配套措施與行動綱領第十三章透過教育行動研究因應K-12年級一貫課程改革參考文獻索引
第一章緒論沒有行動的研究，是空的理想；沒有研究的行動，是盲的活動。我國教育部於民國100年元月公布《中華民國教育報告書》，將於民國103年實施十二年國民基本教育，行政院也於民國100年9月20日發布院臺教字第1000103358號函核定「十二年國民基本教育實施計畫」，其配套措施「建置十二年一貫課程體系方案」旨在研訂十二年一貫課程發展建議書、核心素養(含基本能力)與擬訂K-12年級一貫課程體系指引草案、審議K-12年級一貫課程體系指引、研議K-12年級課程綱要、建置課程發展機制與支持系統，以落實十二年國民基本教育及K-12年級一貫課程改革理念。教育部早在1999年7月28日公佈《國民教育階段九年一貫課程試辦要點》，就特別重視行動研究，以提升新課程試辦效果，及時解決相關問題，鼓勵學校結合「教育行動研究」，同步進行研究工作，期望透過實際問題探討，研析解決策略，增進實施新課程的能力。本章內容主要分為二節，包括第一節行動研究的意義與第二節行動研究的特徵。第一節   行動研究的意義一般人往往認為「研究」是大學教授或學者專家的專利工作﹐而「行動」則是實務工作者的職責。特別是傳統的研究，大都以學者專家為研究主體人員，而研究的目的，多在建立普遍的原理原則或可以進一步類化的理論知識。然而，傳統的研究結果，總是無法直接應用於解決實務工作情境所產生的問題，因為理論與實務之間，往往存在著不可避免的差距 (Atweh, Kemmis, & Weeks, 1998)。換言之，傳統理論，往往無法適當地說明或解決實務工作情境當中的實際問題現象，而實際工作情境當中的實務，也往往未能完全用來考驗和修正理論。「行動研究」(action research) 透過「行動」與「研究」結合為一(蔡清田, 1999a)，企圖縮短理論與實務的差距(蔡清田, 2004a；2004b)。「行動研究」強調實務工作者的實際行動與研究的結合 (王文科, 2011; 吳明清, 1991; 陳伯璋, 1988a; 陳惠邦, 1998; 黃政傑, 1999; 歐用生, 1999a; Atweh, Kemmis, & Weeks, 1998; Carr & Kemmis, 1986; Elliott, 1998; McNiff, 1995; Winter, 1995)，鼓勵實務工作者採取質疑探究和批判的態度 (McKernan, 1996; Noffke & Stevenson, 1995)，因此，有所謂的「教師即研究者」(teacher as researcher) (黃光雄、蔡清田, 2009)，甚至「教師研究者」(teacher   researcher) (蔡清田, 2005; 2006)，或「教育實務人員即研究者」(educational practitioner as researcher)甚至「教育實務研究者」(educational practitioner researcher) (蔡清田, 2007; 2008)，在實務行動過程中進行反思 (Schon, 1983; 1987)，以改進實務工作 (McNiff, Lomax, & Whitehead, 1996; O’Hanlon, 1996)，增進對實務工作的理解 (夏林清與中華民國基層教師協會, 1997; Altrichter, Posch, & Somekh, 1993)，並改善實務工作情境，進而從事論文寫作(蔡清田, 2010)。本節首先描述研究的類型，進而說明「行動」與「研究」的概念，指出行動研究的「行動」意涵，進而闡明行動研究的意義。一、 研究的類型就研究的實用程度而言，可將研究區分為「基礎研究」(basic research)、「應用研究」( applied research)、「行動研究」(action research) 等三種不同的研究類型 (蔡清田, 1999a；Tyler, 1984, 30)。「基礎研究」是指研究人員希望自己的研究發現，能夠合乎自己或專門研究領域學者的興趣，而所進行的理論研究，其目的在於求知，與理論化發展有密切關聯。「應用研究」是指研究發展人員希望自己的研究發現，能引起雇主、一般社會大眾與顧客之濃厚興趣的一種研究。「行動研究」則是進一步利用「應用研究」之研究結果，透過實際行動，嘗試解決工作實務情境中所發生的實際問題。由於「行動研究」強調立即應用，不同於「基礎研究」或「應用研究」，因此有些社會科學家便將「行動研究」自「應用研究」之領域當中加以區分出來 (Stenhouse, 1985, 56)。換言之，為了縮短「實務」與「理論」彼此之間的差距，或減少「行動」與「研究」之間的差異，便產生一種讓實務工作者和研究者合而為一的研究，這種類型的研究稱為行動研究。嚴格說來，「行動研究」只是一種與「基礎研究」及「應用研究」並列的研究類型之一 (陳伯璋, 1988a; 黃政傑, 1999)，換言之，行動研究是一種研究類型，是一種研究的態度，而不是一種特定的研究方法技術。然而，置身於變化迅速﹑重視專業的現代化社會，如何改善實務工作品質以求進步，乃成為各行各業的實務工作者之迫切需求，而且設法運用專業理論輔助專業實務工作的運作，逐漸蔚成一股風潮。是以，「行動研究」的實踐理念便應運而生 (Winter, 1995, 3)。二、行動與研究「研究」是一種系統化的活動，以發現一套有組織的知識體系。透過研究，可以指出相關因素，以便暸解說明現象，而且研究的發現，可作為繼續探究的指引。是以，研究的目的在於求知，發現真相，以增進對現象的暸解，以建立理論、模式或行動方案。因此，研究可以提供概念、動態模式與通則，以協助研究人員理解實務工作歷程，並作為進一步設計教育改革方案與實施課程革新方案之參考依據 (Tyler, 1966, 31)。行動研究就是要將「行動」與「研究」兩者合而為一。由實務工作者在實際工作情境當中，根據自己實務活動上所遭遇到的實際問題進行研究，研擬解決問題的途徑策略方法，並透過實際行動付諸實施執行，進而加以評鑑反省回饋修正，以解決實際問題。因此，行動研究顧名思義就是將「行動」和「研究」結合起來 (黃政傑, 1999, 351)。同時行動研究重視「系統化的探究方式」也是使行動研究不只是行動，而且能稱為研究的原因。行動研究重視實務問題，但是，行動研究不只注意實務問題的解決，不只重視行動能力的培養，同時更重視批判反省思考能力的培養，以增進實務工作者的實踐智慧，企圖建立實務的理論與理論的實踐，努力縮短實務與理論之間的差距，減少行動與研究之間的差異。因此，如果要瞭解行動研究，可以從行動與研究相關的字眼，來加以分析，如表1.1。行動研究，涉及實務行動的理念與實踐。一方面實務工作者的表象行動背後，應有其理想層面的願景意涵與理念主張，實務工作應該有理想願景與行動理念的指引，根據某種理想願景或行動理念，透過實際的行動，改進實務工作並改善其工作情境；另一方面行動研究理論也應有實際行動經驗的實務基礎，透過實務工作，實踐理想願景與行動理念，並且透過實際的行動與研究，結合理論與實際。三、行動研究的「行動」行動研究所指的「行動」是什麼呢？是指哪一種行動？ 行動研究的行動，是指「反省的實務工作者」的行動 (Schon, 1983)。如同Carr與Kemmis（1986）所強調行動研究中的行動，應是一種審慎且經過計畫方才施行之「策略性行動」（strategic action），並且可以透過後續之反省研究加以調整其行動（Carr, 1995; Elliott, 1997）。是以行動研究的行動，可能包括診斷問題、選擇方案、尋求合作、執行實施與評鑑反應等五種不同的實務行動。這是理性的行動歷程 (Argyris, 1989)，也是透過實務行動的改變，提昇專業學習結果的歷程 (Argyris & Schon, 1974)。行動研究的行動，更是一種提昇專業效能的實務理論 (Argyris & Schon, 1974)，涉及行動科學 (action science) (Argyris, Putnam, & Smith, 1990) 與行動理論 (theories of action) (Argyris & Schon, 1974)。行動參與者竭盡所能地嘗試求知，追求好奇與探索。如果這種行動是一種有系統、有策略的探索，才能被稱為「研究」。澳洲學者甘美思 (Stephen Kemmis) 與馬塔葛 (Robin McTaggart) 也指出行動研究是將行動與研究連結的方法，行動是試圖將理念視為增進知識的方法 (Kemmis & McTaggart, 1982)。此定義強調了行動的重要性，而且主張透過實際行動可以推動研究，實務工作是引起研究動機的力量，而且行動研究者具有實行的傾向，總是很樂於從行動中進行研究。另外，英國行動研究的推動者艾略特 (John Elliott)，指出行動研究旨在增進實務的相關經驗，其所強調的行動研究重點也在於行動 (Elliott, 1991)。簡言之，行動研究所指的「行動」是一種有意圖的行動 (intentional action) ，也是一種有訊息資料作為依據的行動 (informed action)，更是一種具有專業承諾的行動 (committed action)。（一） 有意圖的行動行動研究的行動，是一種有意圖的行動，旨在改進實務工作與改善實務工作情境，其主要的行動包括計畫的擬定與實施、行動的監控、評鑑反省與回饋修正等，都是行動研究過程中的重要行動。這些有意圖的行動，都是行動研究過程當中的相關重要行動事件。行動研究者可以將這些行動事件，整理融入整個規劃的行動研究循環當中 (O’Hanlon, 1996)，因此，行動研究者不僅要重視過程，而且也要重視結果。因為行動研究的行動，是一種有意圖的行動，這些意圖是為了要促進實務的改善 (Griffiths, 1990)。（二） 有訊息資料作為依據的行動行動研究的行動，不僅是一種有意圖的行動，也是一種有訊息資料作為依據的行動。換言之，行動研究的行動，是指系統地蒐集計畫的擬定與實施、行動的監控、評鑑等等相關資訊，以作為行動的知識基礎依據，進而了解實務工作者本身的行動與動機，甚至對實務工作者本身所發現的研究結果進行批評，並且公開實務工作者本身的知識觀點，甚至要廣泛接觸其他人所進行的研究發現結果，以獲得各種訊息資料與行動觀點 (McNiff, Lomax & Whitehead, 1996, 18) ，以作為進行行動研究的參考依據。（三） 專業承諾的行動行動研究的行動，不僅是一種有意圖的行動，是一種具有訊息資料作為依據的行動，更是一種具有專業承諾的行動。一個成功的行動研究，必須具有專業承諾，換言之，行動研究者，必須將自己的專業價值觀點融入行動研究當中 (McNiff, Lomax & Whitehead, 1996, 18)。行動研究具備了強烈的專業行動因素，因為實務工作者本身的行動研究不是為其他人設計的，而是針對自己專業上的需要而進行研究。因此，行動研究者在進行行動之前，需要先探究實務工作者本身對行動的動機與價值，才能協助實務工作者一方面清楚地瞭解到自己行動的動力來源，另一方面系統地進行研究，並將實務工作者本身的研究公開化，以便接受批評，以降低實務工作者本身的個人本位主義與偏見，透過專業承諾，改進實務工作與改善實務工作情境 (Kincheloe, 1991; O’Hanlon, 1996)。四、行動研究的意義行動研究的意義，可以從實務觀點、實務反思觀點、專業觀點與專業團體觀點加以說明。從實務觀點而言，由於行動研究，係由實務工作者針對實際工作情境，採取具體行動並且進行研究，以改進其實務工作與工作情境，因此，行動研究又稱之為「實務工作者所進行的行動研究」（practitioner action-research）﹐亦即，行動研究是由實務工作者本身發動進行，努力完成與專業工作有關的實務改進，並促成專業理解的加深加廣與專業發展。是以，行動研究不只是專業理想的一部份，更是專業工作理念的具體表現，而不是專業工作的附加物。但是，實務工作者可能受到其實務工作行動之情境脈絡的束縛，而未能為清楚地看清其實務行動之原貌及可能潛伏於其中的問題，甚至有意或無意的受到某種不合理性的意識型態所制約而不自知（Carr, 1995: 32-33），因此實務工作者有必要透過「實務反思」觀點以精進其實務工作的行動。從「實務反思」觀點而言，行動研究鼓勵實務工作者，從實際的工作情境當中，進行自我「反思」，然而，行動研究，不只是一種由實務工作者在實際工作情境中進行的自我「反思」與自我探究的過程，行動研究更是一種實務工作者的行動思考和系統性的研究態度，探討實務工作情境所發生的實際問題，執行經過規劃的行動方案，並且持續改進實務行動，監控並評鑑行動的實施歷程與結果，以改進實際工作情境或實務行動 (Marsh, 1992)。換言之，行動研究係指在社會情境之下，進行實務工作的實際參與者，為了改善其實務行動的合理性及其對實務行動的了解，而從事的自我反思探求 (Carr & Kemmis, 1986)。是以，「反思」可說是教育行動研究不可或缺之核心活動（陳惠邦，1998：162）。甚至，「反思」不只是教育行動研究之核心，也可以做為教育行動研究之切入點，如果實務工作者未能透過「反思」探索其所遭遇的問題而忙於盲目行動，則可能會有事倍功半或欲速而不達的弄巧成拙之負面影響。就此而言，「行動前的反思」、「行動中的反思」與「行動後的反思」等均甚為重要。特別是，行動研究是包括了「行動前的研究」、「行動中的研究」與「行動後的研究」等一系列的行動與研究(蔡清田，2004a；2004b)。換言之，行動研究宜涵蓋Schön（1983: 49-69, 243-244）所提出「對行動的反思」(reflection-on-action)以及「對行動中的反思之反思」(reflection on reflection-in-action)之理念，行動研究者宜進行「對實務行動的反思研究」及「對實務行動中的反思之反思研究」。「對實務行動的反思研究」係指在實務活動暫告一段落之後實施「行動後的研究」，可讓實務工作者暫時脫離實務工作行動之情境脈絡的束縛，從而更為清楚地看清其實務行動之原貌及可能潛伏於其中的問題。「對實務行動中的反思之反思研究」，乃是針對實務工作者「先前的反思行動」「再加以反思研究」，因為「先前的反思行動」可能被當時情境脈絡中的某種潛伏之價值觀與沉澱的意識型態所侷限（Newman, 1999）。因此，實務工作者可透過行動前、行動中或行動後的反思研究，進行實務工作的反思，特別是透過「行動『前』的研究」、「行動『中』的研究」、「行動『後』的研究」等繼續循環不已的開展過程(蔡清田, 2004a; 2004b)，這種開展過程可以進一步地加以明確化與系統化為：「行動『前』的研究」：（一）陳述所關注的問題（二）規劃可能解決上述問題的行動方案；「行動『中』的研究」：（三）尋求可能的行動研究合作夥伴（四）採取行動實施方案；與「行動『後』的研究」：（五）評鑑與回饋（六）發表與呈現行動研究證據，以獲得生命經驗之反思回顧而更深入的探索其實務行動與相關理論之可能內涵，進而解決其所遭遇的問題或改善其實務工作情境或獲得專業發展。從專業觀點而言，行動研究的意義，簡單地說，可視為從一種專業的行動觀點出發，透過一種有意圖的行動、有訊息資料作為依據的行動與具有專業承諾的行動，進行社會實際工作情境的研究，並透過此種實務工作情境的研究，以增進專業實務活動的品質。換言之，行動研究不只是一種將系統的探究，加以公開化的歷程，行動研究更是一種具有充分的適當知識資訊為依據的行動，同時行動研究也是一種有意圖的研究與付諸實際行動的行動，並且是一種具有專業價值目的的研究 (Bassey, 1995)。更進一步地，從專業團體觀點而言，行動研究企圖支持實務工作者及其所屬的專業團體，能夠有效地因應實務工作當中的挑戰，並且以一種反省思考的方式，以創新改革方式因應實際工作情境 (夏林清與中華民國基層教師協會, 1997, 199)。這也難怪國內學者李祖壽先生洞察機先地指出，行動研究是現代教育研究的方法之一，也是任何領域謀求革新的方法之一；行動研究也是一種團體法，注重團體歷程，團體活動 (李祖壽, 1974)。行動研究的意義特別重視行動，尤其強調實務工作人員一面行動，一面研究，從行動中尋找問題，發現問題，更從行動中解決問題，證驗真理，謀求進步。